De Eerste Wereldoorlog in het geschiedenisonderwijs van Nederland

Dit artikel is geschreven door P. Jongebreur, lid van de adviescommissie onderwijs van de Stichting.

 

Historische inleiding

Reeds lang voor de Eerste Wereldoorlog was Nederland verwikkeld in de zogenaamde schoolstrijd. De grondwet voorzag in (gedeeltelijke) rijksfinanciering van openbare scholen, doch christelijk Nederland moest haar onderwijs helemaal zelf betalen. De bijzondere scholen, lees christelijke scholen, moesten wel voldoen aan de eisen die de wet aan openbare scholen stelde. Dat ging in de portemonnee van christelijk Nederland behoorlijk meetellen. In het derde jaar van de Eerste Wereldoorlog - 1917 - kwam daaraan een einde. Tijdens het extraparlementair ministerie van Cort van der Linden werd door de meerderheid van de Tweede Kamer bepaald - toen nog bestaande uit 100 leden - dat er volkomen gelijkstelling moest komen tussen openbaar en bijzonder onderwijs. Na een grondwetswijziging tijdens het ministerie Ruys de Beerenbrouck, 1918-1922, werd de schoolwet De Visser in 1920 definitief ingevoerd.

Eigenlijk was er een ruilhandeltje gepleegd: links politiek Nederland wilde per se algemeen kiesrecht en rechts Nederland aasde op financiële gelijkstelling van openbaar en christelijk onderwijs.

Voor die tijd had de eerste Nederlandse coalitie, bestaande uit Anti-Revolutionairen en Katholieken, samen met de Liberalen in het ministerie Mackay, 1888-1891, al voor elkaar gekregen dat het bijzonder lager onderwijs voor 30% werd gesubsidieerd door de regering. In 1901 kwam in het kader van de liberale onderwijspolitiek de belangrijke wet op de leerplicht tot stand.

Aardig is om hier te vermelden dat de Vereeniging van Christelijke Onderwijzers en Onderwijzeressen in Nederland en de Overzeesche Bezittingen, hier fel op tegen was.

In een petitionnement aan de Tweede Kamer schreef het hoofdbestuur onder andere: „Hoewel erkennende het recht en de roeping der Overheid om de school als organisme te beschermen tegen willekeurig schoolverzuim, meent ze toch ten sterkste zich te moeten verklaren tegen genoemd Wetsontwerp, als ingrijpende in de souvereiniteit in eigen kring, in casu het huisgezin en als meer dan één opzicht onpedagogisch”.1

De oorzaak tegen die onwil van leerplicht moet men niet zozeer zoeken in het principe ervan, veeleer waren het financiële redenen die eraan ten grondslag lagen. De wet bepaalde voorwaarden die voor het ongesubsidieerde christelijk onderwijs bijna onhaalbaar waren. Met dubbeltjes en kwartjes werd het christelijk onderwijs in die periode door de ouders, rijke boeren en neringdoenden betaald en in leven gehouden.

Op het platteland was het allemaal wat minder.

De lagere school, de (m)ulo, (meer) uitgebreid lager onderwijs, de hbs (hogereburgerschool) en het gymnasium kregen na 1920 voortaan gelijke bedragen voor onderwijskosten, ongeacht of het christelijke dan wel openbare scholen waren.

In 1963 werd tijdens het ministerie Cals de Mammoetwet door de Tweede Kamer aangenomen. In 1968 trad de wet in werking. Ambachtsschool, mulo en hbs verdwenen. Daarvoor in de plaats kwam het lbo (lager beroepsonderwijs), de mavo (middelbaar algemeen voortgezet onderwijs), havo (hoger algemeen voortgezet onderwijs) en het vwo (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs), ook wel atheneum genoemd. Het gymnasium bleef bestaan.

Aanvankelijk was het de bedoeling dat het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs, ook wel brugklas genoemd, zou fungeren als heterogene opvangbak waarna selectie en doorstroming zou plaatsvinden; in de praktijk werden het homogene, voorgeselecteerde groepen. Onderwijzers van lagere scholen adviseerden lbo, mavo, havo of vwo en op deze manier werden de middelbare scholen gevuld. Wel kon er veel gemakkelijker aansluiting gevonden worden tussen bijvoorbeeld van mavo naar havo dan vroeger van mulo naar hbs.

Toch verzandde ook dit nieuwe mammoetsysteem en moesten er dus oplossingen op de ontstane problemen gevonden worden.

In 1993 deed in het voortgezet onderwijs de basisvorming (bavo) zijn intrede en in 1998 de zogenaamde tweede fase, ook wel stu- diehuis of leerhuis genoemd. Het lager beroepsonderwijs heette inmiddels vbo (voorbereidend beroepsonderwijs). De mavo en het vbo gingen sinds 1998 ook samen. De nieuwe naam luidt thans vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en is opgesplitst in een theoretische, een gemengde en een beroepsgerichte leerweg.

Op veel (m)ulo’s werd de Eerste Wereldoorlog in de jaren vijftig goed behandeld. Vier jaar lang werden twee lesuren per week besteed aan de vaderlandse en algemene geschiedenis. Les werd gegeven uit vaak zeer christelijke leerboeken.²

In deel II van de algemene geschiedenis kwam de Eerste Wereldoorlog aan de beurt, bijna negen bladzijden, 75 t/m 83, mijns inziens een gedegen beschouwing van de gang van zaken. Oorzaken, gevolgen en frontenbeschrijvingen (zowel oost als west) waren van een goed niveau. Ook het verband tussen de Eerste en Tweede Wereldoorlog werd behoorlijk goed weergegeven, met name het bekende ‘Diktat’ van Versailles. Merkwaardig was dat je hier niet de indruk kreeg dat het om een christelijk leerboek ging; een en ander stond nogal neutraal beschreven, alsof de schrijvers zich realiseerden dat christelijke wiskunde ook niet bestaat.

Op veel hogereburgerscholen, gymnasia en kweekscholen in Nederland werd in de jaren vijftig en zestig lesgegeven uit twee bekende geschiedenismethoden: Novem en Memoriael.³

Novem III was zeer uitgebreid. Hoofdstuk 13 behandelde de oorlog in negen bladzijden met illustratieve foto’s. Gedegen, dat moet ook wel met toentertijd zulke prominente schrijvers die bijna allemaal hoogleraar waren.

Memoriael II pakte met 15 bladzijden nog wat verder uit. Voor mij is dit het beste middelbare geschiedenisschoolboek ooit geschreven.

Na de wapenstilstand van de oorlog, getekend op 11 november 1918 in een speciale wagon van opperbevelhebber Foch in de bossen van Compiègne nabij het dorpje Rethondes, wordt in Memoriael II uitgebreid ingegaan op de fouten van de ‘dictaatvrede’. Er wordt een juiste vergelijking gemaakt met het congres van Wenen (1814-1815), waarin gesteld wordt dat de nieuwe wereldorde die de wereldvrede voor de toekomst moest garanderen, na de val van Frankrijk niet geïncorporeerd werd in het toenmalige vredesverdrag, iets wat in 1919 in Parijs juist wel gebeurde.

Voorts worden de 14 punten van Woodrow Wilson opgesomd met als laatste punt de oprichting van de Algemene Volkenbond. De regeling van de herstelschulden aan de Geallieerden, waarin Duitsland als hoofdschuldige wordt aangewezen wordt in deze methode in de schoenen geschoven van de regeringsleiders Lloyd George en Clemenceau.

De algemene teneur in deze methode is dat de wereldvrede, gekoppeld aan een vernedering van Duitsland, door de conferenties van de overwinnaars in Parijs bepaald niet bereikt kon worden. Op economisch vlak pleitte John Maynard Keynes toen al voor een andere aanpak.

Stond het geschiedenisonderwijs in vroeger jaren te veel in het teken van het memoriseren van feiten, weetjes en jaartallen, thans is men naar de andere kant overgeslagen. Aangeboden stof met schriftelijke en/of visuele bronnen moet door middel van vaardigheden toegepast kunnen worden, zonder dat er veel kennis verondersteld wordt. In een volgend hoofdstuk volgt daar een voorbeeld van met betrekking tot de Eerste Wereldoorlog.

Ook in de eindexamens geschiedenis van het voortgezet onderwijs komt men deze tendens tegen. Het examen geschiedenis en staatsinrichting bestaat uit het centraal (landelijk) examen en het schoolonderzoek. Omwille van de ruimte beperk me hier tot het centrale examen.

Dit examen heeft betrekking op twee onderwerpen, die door de minister ten minste twee jaar voor de aanvang van het schooljaar waarin de onderwerpen worden geëxamineerd, bekend worden gemaakt.

Voor elk examenjaar heeft een van de twee onderwerpen betrekking op Nederland en zijn koloniën/rijksdelen. Hierin worden getoetst:

  1. De kennis van de tot het examen behorende stof.
  2. Bekendheid met de structuurbegrippen en beheersing van de daaraan verbonden vaardigheden.
  3. Het vermogen om de genoemde stof te plaatsen in de tijd.

U merkt het al, naast kennis spelen structuurbegrippen en vaardigheden een belangrijke rol. De Eerste Wereldoorlog is sinds de invoering van de centrale schriftelijke examens nog nooit een examenonderwerp geweest, in tegenstelling tot de Tweede Wereldoorlog. Het ziet er vooralsnog naar uit dat dit niet zal veranderen. De onderwerpen van het landelijk centrale (schriftelijke) geschiedenisexamen worden door veel uitgevers in aparte katernen aangeleverd.

In 1991 lanceerde de toenmalige staatssecretaris van onderwijs, Jacques Wallage, een nota genaamd ‘Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs’. Het was een plan om de bovenbouw in het voortgezet onderwijs te hervormen. Deze nota leidde uiteindelijk tot de definitieve invoering van de tweede fase in 1998.

Leerlingen kozen, volgens Wallage, te vaak voor pretpakketten met simpele vakken. Een vak als wiskunde lieten ze massaal links liggen. Daardoor was de uitval in het hoger onderwijs te hoog. Ook wilde hij een einde maken aan de inefficiënte omwegen die veel scholieren bewandelden.

Wallage stelde voor om de leerlingen in de bovenbouw van de havo en vwo verplicht te laten kiezen uit vier profielen:

  1. Cultuur en Maatschappij
  2. Economie en Maatschappij
  3. Natuur en Gezondheid
  4. Natuur en Techniek

In ieder profiel moest een gemeenschappelijk deel komen zoals Nederlands en Engels, vakken die bij het profiel behoren, en een vrij gedeelte waarin leerlingen een vak kiezen dat ze zelf willen volgen. Bij de profielen 1 en 2 is het vak geschiedenis verplicht. Bij de profielen 3 en 4 kan geschiedenis gekozen worden in het vrije gedeelte.

In de nota van Wallage staat meer. Niet alleen de vakkenkeuze moest anders, ook de manier van lesgeven. Leerlingen moesten zelfstandiger leren werken en minder klassikaal les krijgen. Het idee erachter was dat ze leren werken zoals dat in het hoger onderwijs van ze verlangd wordt. Een en ander hield wel een enorme verzwaring in. Leerlingen van het vwo gingen van zeven naar veertien vakken en havisten van 6 naar dertien. In 1998 werd de tweede fase definitief ingevoerd.

overzicht: